Использование проблемных задач на уроке русского языка как условие развития информационно-познавательной деятельности учащихся

• 

Полуянова Л.Е

Аннотация

В статье описан опыт использования проблемных задач на уроке русского языка, рассмотрена роль проблемных задач как мотивационного механизма информационно-познавательной деятельности, влияние использования проблемных задач на формирование универсальных учебных действий.

 Ключевые слова: формирование мышления; проблемная задача, информационно-познавательная деятельность.

 

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного процесса. Сегодня развитие глобальных процессов информатизации ведет к формированию качественно иной среды жизни и деятельности людей - информационно и технологически насыщенной, при взаимодействии с которой изменяется восприятие и понимание человеком реалий обновляющегося мира, зарождается его информационное мировоззрение, формируется его информационное пространство. Для правильной оценки поступающей информации и источников ее генерирующих, современному человеку важно владеть различными способами взаимодействия с новой информационной реальностью, постоянная изменчивость ситуаций которой, требует к себе исследовательского подхода, а также умений проектировать и реализовывать собственные стратегии деятельности. Как включить ученика в процесс создания им своего информационного пространства? Г. Водяненко в качестве стержневых процессов, существенно влияющих на создание человеком своего информационного пространства, выделяет следующие:

- целенаправленное формирование мышления (как опосредованное и обобщенное познание человеком объективной реальности);

- развитие способности понимания (прежде всего, понимания содержания и смысла воспринимаемой информации);

- становление и возрастание субъектности [1].

В то же время новые стандарты чётко формулируют цели изучения русского (родного) языка в школе.  Уроки русского языка должны обеспечить  учащимся  «овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (умения формулировать цели деятельности, планировать ее, осуществлять речевой самоконтроль и самокоррекцию; проводить библиографический поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию из лингвистических словарей различных типов и других источников, включая СМИ и Интернет; осуществлять информационную переработку текста и др.)» [2]. Учебный процесс  должен быть построен таким образом, чтобы учащийся не только     «освоил  знания об устройстве языковой системы и закономерностях ее функционирования, о стилистических ресурсах и основных нормах русского литературного языка», но умел  опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать и оценивать языковые факты» [2].

Следовательно, приоритетным становится  системно-деятельностный подход, который позволяет обеспечить  развитие  личности и добиться целей, заданных ФГОС, т.к. концептуально базируется  на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Обучающийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя изученные ранее и новые  элементы,   учится фокусироваться на практическом применении изученного материала. Такой подход создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

На наш взгляд, отличительной чертой урока в системно-деятельностном подходе  является проблематизация, т.е. такая организация учебного процесса, в центре которого лежит проблемная ситуация. Проблемная ситуация создает определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания. Данная ситуация  помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия.

Продуктивность этапа проблематизации оказывает существенное влияние и на процесс, и на результат всей работы. Эффективность этого этапа обусловливается правильным выполнением алгоритма распознавания и описания проблемных ситуаций (выявление и осознание противоречий, выдвижение и проверка гипотез, установление критериев для выбора и принятия решения, оценки его соответствия образу результата и пр.), что требует от человека комплексного умения обдумывать, интерпретировать и применять разнообразную информацию. Такие задания необходимо включать в систему уроков на разных этапах: в качестве проблемного введения в тему, актуализируя знания; в ходе практической работы или закрепления материала; в качестве проверочных и домашних заданий, зачётов.

На уроках открытия нового знания эффективно использовать такие проблемные  задачи, при решении которых у учащихся возникает осознание недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта. Так на уроке русского языка в 9 классе «Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении» учащимся была предложено такое задание.

Прочитайте предложения. Изменится ли в них интонация в зависимости от знака препинания?

Бабушка сердилась, внучка не слушалась.

Бабушка сердилась:  внучка не слушалась.

Бабушка сердилась -  внучка не слушалась.

Сделайте вывод: от чего зависит выбор знака препинания между частями бессоюзного сложного предложения.

 Учащиеся делают вывод о влиянии смысловых отношений и интонации на выбор знака препинания в бессоюзном сложном предложении.  Мы побуждаем  учащихся к теоретическому объяснению данного языкового явления- это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний. Необходимо обеспечить учащихся разными источниками информации, так помимо интернет-ресурсов, мы  работаем  с учебниками  В.В. Бабайцевой «Русский язык. Теория», С.И. Львовой «Русский язык», пособием для систематизации знаний и подготовки к экзаменам «Русский язык. Авторские схемы, таблицы, сигналы» М.Сорокиной, Н.Полыгаловой.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий - обязательный элемент уроков, на которых учащимся необходимо освоить новые лингвистические термины, сложный теоретический материал. Общеизвестно, что учащиеся  испытывают затруднения при различении союзов и союзных слов. Присвоить новые для девятиклассников понятия помогут подобные задания сравнительного характера:   

В каких предложениях представлен союз «что»?

1) Возьми книгу, что лежит на столе.

2) Я не знаю, что нам задали на дом.

3) Как хорошо, что завтра начинаются каникулы

Как правило, работа над проблемной задачей перерастает в исследовательскую работу. На уроке русского языка в 8 классе при изучении темы «Односоставные предложения» мы использовали такую проблемную задачу на этапе обобщения и применения новых знаний на практике:

Прочитайте образцы социальной рекламы. Попробуйте доказать, что они основаны на каламбурах. Какой вид односоставных предложений использован в слоганах? Почему? [3].

 

Эта задача позволяет систематизировать теоретические сведения учащихся о типах односоставных предложений, наблюдать их использование в речи. При решении подобных проблемных задач   учащиеся сталкиваются  с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.  Такие задания мотивируют ребят   на исследовательскую деятельность. «Особенности словообразования в рекламе», «Фразеологизмы и их авторские преобразования в рекламе», «Синтаксические особенности рекламных слоганов»- таковы темы детских лингвистических исследований, сформулированных в процессе работы над данной задачей.     

 Исследовательская работа несёт в себе и воспитательный эффект. Примером тому может служить следующая задача, которую мы используем при изучении темы «Определённо-личные предложения» на этапе введения нового знания или на уроке «Виды односоставных предложений» на этапе закрепления и отработки полученных знаний.

Прочитайте отрывок из рассказа  М.Шолохова «Судьба человека».

«Тяжело мне, браток, вспоминать, а еще тяжелее рассказывать о том, что довелось пережить в плену. Как вспомнишь нелюдские муки, какие пришлось вынести там, в Германии, как вспомнишь всех друзей-товарищей, какие погибли, замученные там, в лагерях, — сердце уже не в груди, а в глотке бьется, и трудно становится дышать...

Били за то, что ты — русский, за то, что на белый свет еще смотришь, за то, что на них, сволочей, работаешь. Били и за то, что не так взглянешь, не так ступнешь, не так повернешься. Били запросто, для того чтобы когда-нибудь да убить до смерти…»

Объясните, почему вместо 1-го лица автор использует форму глаголов 2-го лица? Сделайте вывод, в каком типе речи обычно употребляются определённо-личные предложения.

При работе с данной задачей на уроке в 8 классе  мы решаем предметные задачи: систематизируем теоретические сведения об определённо-личных предложениях, наблюдаем за их использованием  в художественном тексте. Данный отрывок предоставляет возможность формировать лингвистическую грамотность: насыщенность орфограммами и пунктограммами работает на освоение грамматики родного языка, текст имеет яркую стилевую принадлежность, следовательно,  есть возможность повторить не только функционально- стилевые особенности текстов, но и лексику, а именно, стилистически окрашенные слова. Этот материал удобен и для создания дифференциации по уровню сложности. Кроме выше перечисленного,  задача имеет мощный воспитательный потенциал. Ребята впервые знакомятся с Андреем Соколовым, к образу которого мы будем возвращаться и на уроках литературы, и на классном часе, посвящённом Великой Отечественной войне. А это задание подтолкнуло и к чтению «Судьбы человека», и к просмотру художественного фильма.

Ученики становятся более коммуникабельными, включаются во внеклассную деятельность, представляя свои работы на факультативных занятиях, конференциях и т.д., что позволяет формировать личностные УУД.

Вместе с тем вопрос о возможностях и о самой необходимости внедрения исследовательского подхода в преподавание школьного предмета «русский язык» ещё открыт. Немногочисленные эксперименты в этой области пока носят единичный и разрозненный характер. Такое положение дел неслучайно и, безусловно, связано со спецификой этого школьного предмета.

Преподавание русского языка преследует несколько автономных целей, часть из которых не может быть успешно достигнута средствами исследовательской деятельности. Для выработки устойчивых навыков правописания (техника) оптимально преимущественное использование заданий репродуктивного характера. Развитие устной и письменной речи (искусство) достигается системой творческих заданий (изложений, сочинений, эссе, рассказов и т.п.). Осмысление языка как системы знаков разных уровней (наука) допускает саму возможность разработки особой системы обучения на основе проблематизации учебного материала. К сожалению, пока не существует целостной системы проблемного  обучения грамматической теории.

Словесники МАОУ «СОШ № 102 с углублённым изучением отдельных предметов» разработали пакет проблемных заданий для использования на уроках русского языка  в 7, 8, 9 классах. Каждый из педагогов  сопровождает свои материалы пояснительной запиской, в которой делает акцент на том, как понимает проблемность, комментирует некоторые особенности решения и использования данных заданий на уроке.  

Опыт работы по данной теме был представлен в рамках краевого образовательного модуля «Механизмы реализации информационно-познавательной деятельности ученика в деятельности образовательного учреждения» (апрель 2013 года) и краевом семинаре ЦИО СОШ №102 «Информационно-познавательная деятельность ученика: создание условий и механизмы реализации» (22 августа 2013 года). Представленные наработки вызвали интерес слушателей и желание апробировать их  в своей деятельности.

 Литература

1. Водяненко Г.Р. Формирование информационного пространства ученика в образовательном процессе средней школы // Наука и образование: сборник научных статей международной дистанционной научно-практической конференции, 27-28 июня 2012 г. – Висбаден (Германия), 2012. – 0,40 п.л.
2. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588
3. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. Учебник для общеобразовательных учреждений в двух частях,  8 класс. М. «Мнемозина», 2011, стр. 187.